【世界教育之窗】

作者：康建超、卢杰（中国教育科学院比较教育研究所副研究员、中央财经大学社会与心理学院副研究员）

跨学科教学在芬兰由来已久。课程整体结构融入“先合后分”的学科整合理念，为跨学科教学奠定了最底层的框架基础。芬兰长期传承和实践的“边做边学”的理念，要求学习者掌握综合能力，跨越学科界限，整合不同学科的知识。由此积累了丰富的跨学科教学经验。其中，小学手工教育一直注重学科跨界融合的价值。芬兰课程改革首创的“现象式教学”并没有废除学科教学，而是对专题式跨学科教学提出了更加规范的要求，并更正式、更普遍地推广到全国所有学校。国家课程标准提供了并行、顺序、主动、长期、消除等“现象教学”的实施模式范例。此外，芬兰长期开展的高水平全学科师资培训，为专题跨学科教学提供了智力支持。充分尊重和发挥学生的主体作用是芬兰牢牢把握的跨学科教学的目标和价值。

应对和解决许多社会问题特别是全球性问题，仅仅依靠某一学科领域的知识和能力是不够的，还需要多学科领域的知识和能力。学科整合或融合课程帮助学习者更好地连接分离的知识，使学科课程从孤立走向整合、灵活性和开放性。

芬兰历来非常重视课程整合和跨学科教学。课程结构的总体设计注重先整合后分工。不同学科的知识从低级教育到高级教育逐渐从融合走向分化。芬兰在最新一轮课程改革中提出了“现象教学”的理念，更正式、更普遍地向全国所有学校推广跨学科教学。芬兰《国家教育政策报告》强调，中小学应开展全人学习，包括跨学科学习。芬兰《2022-2026年教师教育发展规划》多次提到，教师需要具备广泛的综合能力，尤其是面对复杂的问题和多样化的学习环境时。跨学科能力被视为教师核心能力的重要组成部分。 。芬兰国家教育委员会此前发布了中小学生数字素养框架，强调跨学科教学中学生数字技能的培养。多方面、系统地考察和分析芬兰有效实施跨学科教学的经验和做法，可以给我们带来一些启示和借鉴。

1、“先见森林，后见树木”

“先见森林、后见树木”的课程结构总体设计，为跨学科教学提供了框架基础。芬兰中小学教育传统上秉承“先见森林，后见树木”的理念。特别是在小学阶段，跨学科教学早已存在。小学一至四年级开设的“环境与自然课程”融合了生物、地理、物理、化学、健康教育等不同学科的知识，是一门综合性学科。到了小学五六年级，“环境与自然课程”开始分为“物理与化学”和“生物与地理”两门课程。相应教材的编写也体现了学科整合的理念。然后到了初中，又进一步分为“物理”、“化学”、“生物”、“地理”四门课程。此外，1994年新一轮国家课程改革后，芬兰不再将信息技术设置为专业学科课程，而是将其内容和能力要求融入到其他学科中。自20世纪90年代初以来，芬兰信息技术教育开始采用跨学科、多学科渗透的培养方式。

芬兰在新一轮国家课程改革中将编程纳入中小学教育体系。它没有把它当作一门独立的课程，而是通过将其融入到数学、手工等不同学科中，以“完全跨学科”的方式实施。它是欧盟第一个这样做的国家。芬兰以其他学科为载体发展编程教育的模式在某种程度上是其长期以来的信息技术教育模式的继承和延续。芬兰小学的数学课主要通过创建简单的可视化编程环境为学生提供初步的编程和计算思维教育，而手工课的编程教育则主要通过简单的编程来实现对象操作，比如指挥机器人完成一些基本任务。动作指示。可见，芬兰课程结构的整体设计融入了“先融合、后分离”的学科融合理念，为跨学科教学提供了最底层的框架基础。正如陈志华在《芬兰教育世界第一的秘密》一书中感叹的那样：“事实上，不仅芬兰学生从基础开始就对生物、地理、物理、化学等综合概念有了全面的了解”。教育，也将家庭经济学（家庭教育）、体育、社会伦理等学科逐渐互联起来，形成一个网络化的无障碍学习环境，学生不仅会其中一门，而且在一门课程中自然而然地得到引导。去学习其他方面的纪律。”

2、注重手工教育

芬兰“做中学”的理念经过长期的传承和实践，积累了丰富的跨学科教学经验。早在1866年，手工教育就被列入芬兰国家法案，作为普通民众学校的必修课程，与芬兰语言、数学等常规科目具有同等重要的地位。此后的一个半世纪以来，手工艺科目一直是芬兰中小学的必修课，发挥着重要的教育价值和作用。

自芬兰中小学引入手工教育以来，芬兰就非常重视学科跨界融合的价值。最早的提出者齐格尼乌斯曾讨论过手工教育的价值：“手工教育最重要的是让孩子获得一般能力。在这个过程中，再加上数学和科学知识的学习，这样的教育可以更加有效。” “以手工教育为载体，多个学科可以紧密对话、实质性联系。正如芬兰新课程标准所倡导的那样，手工教育应该采取综合方法来学习各种跨学科主题。

20世纪60年代，芬兰对其基础教育制度进行了大刀阔斧的改革。杜威的课程论思想此时传入芬兰，“做中学”理论出现在芬兰国内教育文献中，并对其课程教学产生了广泛影响。 “做中学”逐渐成为芬兰教育工作者普遍持有和践行的教育理念。杜威认为，课程内容和结构应该基于学习者对综合能力的掌握而不是碎片化的学科知识来组织。学习者要掌握综合能力，自然需要跨越学科界限，整合不同学科的知识。而且，“做中学”并不是认为书本知识不重要，而是强调获取知识的方式，即“做”比“听”更有效。强调直接经验并不否定书本知识。例如，五年级的学生围绕“盖房子”开展活动。因为盖房子，学生需要制定计划，计算木材的数量和成本，测量地板和墙壁的面积等，这些都是数学课的一部分。在英语课上，学生们围绕建造房子学习自然拼读法。在艺术课上，学生围绕房子进行室内设计，并为房子设计一个花园。在表演课上，学生设计和编排反映农场生活的戏剧。这种教学方法给学生布置实际工作任务，涉及多学科知识的综合应用。在学生解决实际问题的过程中，老师和书本不再是唯一的指导者。整个身体，比如手、眼睛、耳朵，都成为了知识的源泉。

3.增强主题设置

芬兰新课程改革最初提出了“现象教学”的理念，并对跨学科教学的普遍发展提出了规范要求。所谓“现象式教学”，是指预先确定一些主题，然后围绕特定主题重新组织相似的学科知识，形成学科整合的课程模块，并以该课程模块为载体，实现跨学科教学。主题可以相对宏观和抽象，例如“欧盟”、“社区与环境变化”、“芬兰独立发展100年”等。基于“欧盟”主题组织的课程模块也会涉及跨学科的内容。地理、历史、社会文化、语言、政治经济制度等知识。主题也可以相对微观和具体。例如，以“水”为主题的小学课程模块涉及语言、环境、体育、科学、艺术等跨学科知识，涵盖沿河实地考察以及与水的颜色相关的活动。相关绘画、水上运动以及一系列关于如何节约用水的知识和做法的教学。

不过，芬兰提出的“现象教学”并没有打破传统学科教学，而是在保留传统学科教学的基础上。中小学在学年中专门安排一个或多个学习阶段，并在特定学习阶段内重点发展科目。教育教学一体化。至于每个学年几个这样的学习阶段的具体安排，由当地学校自行决定。然而，确保每个学生每学年至少参加一门基于“现象”或“主题”的“多学科学习模块”课程。国家课程标准给出了一些开展“现象教学”的模式示例：“并行式”是指将同一学科置于不同学科中进行学习； “顺序式”是指将一个主题拆分成更小的主题并按顺序学习； “活动型”是指通过主题日、主题活动、竞赛、考察、学校露营等方式，围绕某一现象或主题进行学习； “长期方式”是指围绕一个现象或主题，对不同学科进行协调规划和教学，可能会持续很长时间，需要更系统的规划； “淘汰式”比较少见，是指一种完整、彻底的学科整合式教学，所有教学活动不再严格划分为学科，是学科整合的最高级形式。

4、培养高素质教师

芬兰长期开展的高水平通科师资培训，为专题跨学科教学奠定了智力支撑。芬兰基础教育取得成功的一个重要因素是其高素质的师资队伍。自20世纪70年代起，芬兰中小学教师被要求拥有硕士学位。师范生需要学习非常广泛的学科知识和教学理论知识，并具有较强的教育研究、实践和反思能力。以小学普通教师培训为例，除了沟通引导等课程学习以及教育教学基础理论和实践学习外，还需要学习技术、艺术、语文、纺织等必修课，以及地理、生物、物理、音乐、特殊教育、心理学、社会科学等选修课。基于师范生学习期间的广泛积累，芬兰小学教师绝大多数是普通学科教师，几乎有能力教授所有学科。初中教师都是学科教师，但有的还可以教两到三个学科。因此，芬兰中小学教师在过去的教学中有意无意地积累了大量的跨学科教学经验，这为“现象教学”的发展奠定了重要基础。

皮尔卡拉一所小学四年级的普通科老师曾告诉笔者，他在组织学生进行模拟考古发掘活动时，不仅会讲授历史知识，还会讲解相关的数学、物理知识。另一位普通学科老师表示，虽然他很难给出具体的例子，但他觉得在教授木工、体育、数学、芬兰语等不同学科时，不同学科的知识点在无意中是相关的。另一所小学的一位二年级普通科老师告诉笔者，她在教授视觉艺术课时，如果学生画植物、动物等，她可能会顺便讲解相关的生物知识，虽然没有明显的“跨学科教学”。 “ 前。不是有意识地，而是实际上一直在这样做。赫尔辛基大学一位专门研究手工教育的教授表示，许多芬兰中小学手工教师在教师教育中也学习过科技教育，他们有能力将手工课与科技知识有机结合起来。因此，对于跨学科教学，很多芬兰教师，特别是小学教师一直在做，但之前意识不明确，规范化薄弱。国家课程标准明确提出“现象教学”，就是进一步规范以往良好的跨学科教学实践，并在更大范围内推广。这对于初中教师来说可能会带来一定的挑战和压力，但对于小学教师，尤其是有经验的教师来说，挑战和压力并不大。

5、突出学生主体作用

芬兰教育体系充分尊重并充分发挥学生的主体作用，牢牢把握跨学科教学的目标和价值观。新课程改革注重发挥学生在课程设计和评价中的主体作用。教师在教材和内容的选择和安排以及教学方法的选择和运用上更加关注学生的兴趣和需求，倾听学生的声音。学校和教师应让课程和教学安排更加透明，多向学生展示和讲解，让学生清楚地了解课程学习的进度，从而更好地提高学生对课程学习的调节和反思能力。

芬兰基础教育没有标准化考试。学生评价始终以引导和鼓励学习、促进学生成长进步、培养能力和习惯为根本目的，同时也注重培养学生的自我评价能力。新课程改革强调，在未来的学校教育中，学生的学习过程和结果不能过多地由教师或他人评价，而应更多地采用学生的自我评价。学生学习自我评价的过程本身就是学习能力提升的过程。 “现象教学”作为跨学科教学的理念或方法，强调学生的主体作用，以学生的自主性和参与性为基础。这种教学方法提倡学生通过参与对现实生活场景或现象的观察和探索来主动主导学习过程。教师的作用是帮助和指导学生，而不是直接向学生灌输知识。这种教学方法鼓励学生积极参与学习活动，独立建构知识和观点，提出问题并探索答案，从而发挥学习的领导者和创造者的作用，并在此过程中培养创新能力和批判性思维。

综上所述，跨学科教学是芬兰长期以来秉持的理念和实践传统。它已深深融入到课程和教学实施中，成为课程教学的内在本质和鲜明特色。 “先合后分”的课程结构总体设计、“干中学”的跨学科实践、高水平通才师资培养、充分尊重学生主体作用共同支撑芬兰跨学科教学的有效实施。实施“现象教学”并不意味着取消学科教学，而是对跨学科教学的发展提出了更加规范的要求，并更正式、更普遍地向全国各学校推广。

对于我国来说，新课程规划中提出的跨学科学科学习的政策要求只是其有效实施的前提。更重要的是在地方课程、校本课程、学校发展规划等方面对跨学科学习的进一步细化和创造性安排。此外，还依赖于教育理念、人才理念、学习理念、学习方法、学习评价、教师培训与发展等一系列教育教学因素的变革与创新。芬兰的做法和经验或许可以提供一些借鉴。参考。

《光明日报》（2025年1月9日第14页）